1. Pourquoi avons-nous besoin d’un nouveau modèle?
La société de la connaissance, l’économie de la connaissance, la société apprenante, l’organisation apprenante, les territoires apprenants… ces termes sont aujourd’hui devenus familiers. La connaissance est aujourd’hui considérée comme le carburant du développement, et apprendre est reconnu comme un processus fondamental de celui-ci. Cette importance prise par la connaissance et son acquisition dans le développement économique est apparue, pour la première fois, dans le livre blanc de la Commission européenne Croissance, compétitivité, emploi. Les défis et les pistes pour entrer dans le 21ème siècle (1993), suivi peu après par un second livre blanc, Enseigner et apprendre – Vers la société cognitive (1995), puis par un rapport de l’OCDE, essayant d’identifier les bonnes pratiques, “The Knowledge-based Economy” (1996). Depuis, de nombreux écrits stratégiques provenant d’organisations internationales ont fait de l’éducation et de la formation une priorité, et aujourd’hui, l’amélioration de l’efficacité et de la qualité des systèmes d’éducation et de formation s’inscrit au cœur de la politique européenne et de celle des états, en Europe comme ailleurs.
Mais, au-delà des intentions affichées, que s’est-il vraiment passé durant ces 20 dernières années ? La ‘‘stratégie de Lisbonne’’, initiée par le Conseil européen qui s’est tenu à Lisbonne en mars 2000, avait pour ambition de conduire l’Union européenne ‘‘vers une Europe de l’innovation et de la connaissance’’, et affirmait que l’Europe deviendrait ‘‘l’économie basée sur la connaissance la plus dynamique et la plus compétitive du monde en 2010’’. Aujourd’hui, en dépit d’une nouvelle impulsion lancée en 2005, à mi-parcours, on constate que cette stratégie n’a pas permis à l’Europe d’atteindre ses objectifs pour 2010, en partie à cause d’évènements hors de contrôle du politique, mais aussi parce que l’UE et ses états membres se sont avérés incapables de mettre en œuvre des changements structurels pertinents dans le domaine de l’éducation et de la formation. Et il n’y a aucune raison pour que les objectifs fixés par la ‘‘Stratégie Europe 2020’’ produisent de meilleurs résultats : le cadre stratégique pour l’éducation et la formation, adopté par le Conseil européen du 12 mai 2009 ne fait qu’inciter les états membres à coopérer entre eux et avec la Commission (Journal Officiel de l’Union Européenne – 28/05/2009) et ne propose aucune action concrète ! De même, pendant les dernières décennies, plusieurs présidents américains ont lancé des programmes éducatifs ambitieux, mais après la retombée de l’effervescence médiatique, il n’en reste pas grand-chose, sauf un résultat paradoxal : le développement de la scolarisation à la maison (home schooling) aux USA, comme dans d’autres pays (Basham, & al., 2007).
Plusieurs documents récents à vocation stratégique s’intéressent au profil des futures générations qui devront relever les défis quasi insurmontables posés par ce siècle. Celles-ci devront être composées de ‘‘bâtisseurs de connaissance collaboratifs et créatifs’’, comme l’exprime François Taddei dans sa contribution à la stratégie d’innovation de l’OCDE (Taddei, 2009). Il n’hésite pas à dire que ‘‘seuls les pays qui mettront en œuvre des politiques de réforme de leur système éducatif pour promouvoir l’adaptabilité et la créativité chez les adultes comme chez les enfants seront susceptibles de rester à l’avant-garde du développement des hommes et des technologies’’. D’autres rapports récents dans différents pays arrivent à des conclusions similaires.
Il faut donc se demander quel type de système éducatif peut produire ces ‘‘bâtisseurs de connaissance collaboratifs et créatifs’’, quand on sait que les systèmes d’éducation et de formation actuels préfèrent la conformité et des élèves bien alignés ; que ces systèmes mettent les élèves en concurrence au lieu de les inciter à collaborer ; qu’ils incitent à reproduire les connaissances existantes au lieu d’en créer ! Il semble donc impossible d’atteindre les profils espérés sans une complète transformation des systèmes actuels.
On peut même se demander si on a encore vraiment besoin d’un système éducatif. Cette question n’est pas nouvelle : elle a été posée avec insistance par Yvan Illich dans son ouvrage ‘‘Une société sans école’’ (Illich, 1971), et, à la même époque, Paolo Freire, montrait qu’une autre approche éducative était possible à grande échelle (Freire, 1970) pour pallier les carences du système existant au Brésil. Aujourd’hui, non seulement la scolarisation à la maison se développe, mais elle produit des résultats aux examens largement supérieurs à ceux des écoles publiques ou privées (Ray, 2009) ! Pour la formation d’adultes, des recherches récentes (Carré & Charbonnier, 2003) confirment les premières découvertes d’Allen Tough (1971), à savoir que la plus grande part des apprentissages adultes se déroule d’une manière informelle, en dehors des lieux dédiés à l’éducation ou à la formation. Cela fait beaucoup d’arguments contre les systèmes éducatifs ! Toutefois, des études plus fines montrent que réussir sa scolarisation à la maison suppose d’avoir des parents capables de donner à leurs enfants une structure de travail et un programme d’études et de les accompagner (Martin-Chang & al., 2011), ce qui n’est pas toujours garanti pour l’ensemble de la population. Si l’on ne peut donc totalement se passer d’un système éducatif, peut-on s’inspirer de données tirées des sciences de l’éducation et de l’économie pour proposer un système alternatif à ceux d’aujourd’hui, majoritairement construits sur le modèle proposé par Comenius au 17e siècle ?
Des recherches récentes en neurologie suggèrent que la créativité utilise des mécanismes physiologiques à l’intérieur du cerveau, tels que la diminution du niveau de norépinephrine, pour permettre des connexions entre des aires qui ne sont pas habituellement connectées. Mais, plus important encore, selon ces recherches, la créativité demande des capacités de pensée divergente pour pouvoir manipuler facilement de multiples solutions alternatives, ainsi qu’un ‘‘un haut niveau d’intelligence générale, des connaissances spécifiques au domaine et des habiletés particulières’’ (Heilman, Nadeau and Beversdorf, 2003). La première étape de développement de la créativité et de l’adaptabilité serait donc d’acquérir un haut niveau de connaissances générales et d’habiletés, en même temps que des connaissances hautement spécialisées dans un domaine particulier. La question d’un nouveau modèle de système éducatif permettant d’acquérir et de retenir les multiples connaissances et habiletés requises, de la manière la plus efficiente possible, devient donc vitale.
Aujourd’hui, un(e) anthropologue qui s’intéresse aux processus cognitifs dirait que leur efficience réside dans le fait que la cognition est située, et que de ce fait, le processus apprendre doit, lui aussi, être situé. C’est aussi pourquoi les situations d’apprentissage les plus efficientes seraient les situations ‘‘authentiques’’ (Brown, Collins & Duguid, 1989), c’est-à-dire des situations qui se rapprochent de celles de la vie de tous les jours. Un(e) psychologue de l’éducation dirait que les facteurs les plus importants sont la motivation de l’apprenant (Carré & Fenouillet, 2008), la volition de l’apprenant et son autorégulation (Cosnefroy, 2011), et que ce sont eux qui déterminent l’efficience de l’apprentissage. Une autre école de psychologie dirait que le point le plus important dans le processus apprendre, c’est que c’est un processus social (Bruner, 1990), et que de ce fait, l’efficience de l’apprentissage dépend de la qualité des interactions menant à une compréhension partagée. Nous disposons donc de quelques ingrédients de l’efficience des situations d’apprentissage. Il reste à bâtir le système dans lesquels ces ingrédients exprimeraient leurs vertus, ce qui demande un travail collectif non négligeable. Pour y contribuer, cet article se propose d’étudier quelques innovations récentes augmentant l’efficience du processus apprendre, en jouant sur divers leviers repérés ci-dessus : apprentissages situés, développement de la motivation, développement du caractère social de l’apprentissage… Ces innovations sont d’ordre pédagogique, mais aussi d’ordre économique.
2. Des environnements d’apprentissage efficaces
Un premier exemple de système éducatif efficace, tant sur le plan économique que sur le plan des apprentissages, est, sans conteste, celui de l’école mutuelle, mis en œuvre en France, à grande échelle, au milieu du 19e siècle, et dont Anne Querrien a rapporté l’histoire (Querrien, 2005). Ce modèle, sur lequel on ne reviendra pas ici, a été à nouveau expérimenté au 20e siècle, sous différents noms. Aux USA, il s’appelle : “Learning through teaching” (Bargh & Schul, 1980), “Reciprocal Teaching” (Palincsar and Brown, 1984), “Reciprocal Peer Tutoring” (Fantuzzo & al., 1989). Les expériences menées sont à petite échelle (quelques centaines d’élèves au maximum), mais démontrent à nouveau l’efficacité du dispositif. L’expérimentation la plus importante a eu lieu en Allemagne, où elle porte le nom de “Lernen durch Lehren” (LdL). Cette expérimentation a démarré pour l’enseignement du français langue étrangère à la Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt, sous l’impulsion de Jean-Pol Martin, dans les années 1980 (Martin, 1996). Elle s’est ensuite étendue à d’autres disciplines après que l’enquête PISA (Programme for International Student Assessment) de 2001 eut révélé que les élèves allemands n’atteignaient pas le niveau espéré dans le cadre de l’école traditionnelle. Aujourd’hui, un réseau de plus d’un millier d’enseignants l’utilise avec succès, dans différentes disciplines. Une étude récente de ses effets démontre qu’elle contient ‘‘les ingrédients d’un apprentissage effectif’’, et en même temps ‘‘facilite le développement de compétences personnelles, sociales et méthodologiques requises par la société de la connaissance’’ (Grzega & Schöner, 2007).
Plus récemment, de nouvelles expérimentations ont émergées à partir d’un constat fait par quelques professeurs attentifs au fait que leurs élèves s’ennuyaient en classe, et qu’eux-mêmes trouvaient lassant le fait de redire la même chose chaque année. D’autres arrivèrent au même résultat à partir d’une réflexion sur le fait qu’apprendre était un processus individualisé, qu’il y avait des styles différents d’apprentissage, et qu’il fallait donc aussi trouver un moyen pour individualiser l’enseignement. D’autres, enfin, firent le constat que les nouvelles techniques d’enregistrement numériques étaient faciles d’accès, que leurs élèves étaient adeptes des sites de vidéo sur internet et qu’une façon de les intéresser serait peut-être de faire leur cours en vidéo… Tout cela, conjugué ou non, aboutit à proposer d’inverser la classe (‘‘inverting the classroom’’), c’est-à-dire de suivre chez soi le cours enregistré par l’enseignant et de faire les exercices d’application en classe, sous son contrôle, ce qui permet en même temps de demander (et d’obtenir !) de l’enseignant ou d’autres élèves des explications complémentaires, de travailler en collaboration à plusieurs…
Ce système de la classe inversé a été expérimenté au début des années 2000, et se développe aujourd’hui rapidement, notamment sous le nom de ‘‘flipped classroom’’. Par exemple, la communauté en ligne http://flippedclassroom.org/ compte plus de 3.000 enseignants inscrits au moment de la rédaction de cet article. Ce développement est facilité par la croissance exponentielle des ressources éducatives libres (‘‘Open Educational Resources’’), et notamment de celles pour l’enseignement primaire et secondaire telles que celles proposées par la Khan Academy (http://www.khanacademy.org/), qui encourage leur utilisation pour la classe inversée. Les travaux académiques étudiant la classe inversée se multiplient ces dernières années et rendent compte d’expérimentations dans de nombreux domaines : enseignement général ; développement de logiciels ; bureautique ; biologie ; médecine…
Certains de ces travaux ne sont pas seulement descriptifs, mais étudient aussi les effets du dispositif : Mark Frydenberg a demandé aux 66 étudiants ayant suivi une classe inversée sur Excel pendant un semestre de répondre à un questionnaire. Il en résulte qu’ils pensent, à une très grande majorité, avoir mieux appris que s’ils avaient suivi un cours traditionnel et que les activités collectives et l’enseignement mutuel y ont fortement contribué (Frydenberg, 2012). Marin Moravec et ses collègues ont introduit en 2009 ce qu’ils appellent ‘‘Learn before Lecture’’(LBL) dans les classes préparatoires au cursus de biologie de l’University of California. Ces classes concernent des cohortes de plusieurs centaines d’étudiants (plus de 400 élèves en 2007 et 2008, plus de 700 en 2009). L’étude compare les résultats aux examens finaux entre les cohortes de 2007 et 2008 ayant suivi un cours traditionnel, et celle de 2009 ayant suivi un ‘‘pré-enseignement’’ sous deux formes portant sur 5 notions du cours : la lecture d’un document et une présentation Powerpoint. A l’entrée dans le cursus, les 3 cohortes ont des résultats sans différences significatives au Standard Assessment Test (SAT), le test de connaissances générales obligatoire pour entrer dans un cursus universitaire aux USA. L’écart de performance à l’examen sur les questions ayant fait l’objet d’un pré-enseignement (LBL) est significatif, et varie en moyenne de 20 points – entre 10 et 40 points selon les questions – en faveur des élèves ayant suivi le pré-enseignement ! Par contre, il n’y a pas d’écart significatif aux autres questions. Le gain constaté est donc bien dû au pré-enseignement, et il est du même ordre, quel que soit la forme de celui-ci (Moravec & al., 2010).
Robert Talbert, propose une première synthèse des effets de la classe inversée, qui présente d’autres résultats proches de ceux mentionnés ci-dessus (Talbert, 2012). Avec la classe inversée, qui exploite aussi l’enseignement mutuel, il semble donc bien que l’on tienne un autre modèle, contemporain, d’efficacité des apprentissages, d’autant plus facilement généralisable que se multiplient les ressources éducatives libres, et en particulier les ressources numériques.
3. Des modèles financièrement efficaces
Mesurer l’efficacité de l’argent dépensé dans le système éducatif est une autre approche de l’efficacité des systèmes éducatifs. L’introduction de l’Ecole mutuelle en France était d’abord basée sur l’argument que c’était l’option la moins chère pour scolariser les enfants des classes laborieuses. Il était évident, à l’époque, que si la plus grande part de l’enseignement était réalisée par les élèves eux-mêmes, le coût de l’enseignement serait plus bas. C’était l’argument principal utilisé par la Société pour l’Instruction Élémentaire pour défendre l’Ecole mutuelle. Dans le Volume III de son journal, la comparaison suivante est faite pour le centre de Paris : « au lieu d’instruire comme on le fait actuellement [1816] 800 enfants dans 32 écoles pour un coût global de 30.000 francs, on pourrait grâce à la méthode mutuelle ouvrir trois écoles qui rassembleraient chacune 800 enfants pour un coût annuel de 15.000 francs seulement. » (Querrien, 2005, 94). Le “Guide des fondateurs et des maîtres”, publié par la Société pour l’Instruction Élémentaire, mentionne que pour Paris seul l’école traditionnelle coûterait 2.279.000 francs de plus, chaque année, que l’Ecole mutuelle pour recevoir 50.000 élèves (Gréard, 1911).
Si aucune recherche récente ne permet de faire des comparaisons similaires, il est néanmoins clair que le budget de l’éducation nationale prend en compte une administration et des infrastructures importantes, qui n’ont qu’une relation lointaine avec le cadre où se déroulent réellement les apprentissages. Ces frais généraux empêchent toute comparaison d’efficacité économique avec les méthodes d’enseignement conventionnelles. Cette section ne tentera donc pas de comparaisons, mais traitera du financement des bourses, qui est un moyen permettant à plus de gens d’apprendre, et montrera qu’il peut y avoir un effet-levier grâce à la circulation de ces fonds, qui peuvent aussi améliorer le bien-être général des étudiants. Elle sera illustrée par un exemple d’usage innovant d’une monnaie complémentaire dédiée à l’apprentissage mutuel, appelée Saber (‘‘savoir’’ en portugais), initialement conçue pour le Brésil (Lietaer, 2006).
Aider financièrement les études par une bourse est une très vieille idée, qui remonte aux universités médiévales. Mais l’argent investi dans une bourse n’aide qu’un seul étudiant lorsque ces fonds sont utilisés pour payer directement un établissement éducatif. Alors que, si on utilise, à la place, une monnaie complémentaire (Lietaer, 2004, 3) dédiée à l’apprentissage, on peut activer un ‘‘multiplicateur d’apprentissage’’ substantiel, de telle sorte qu’un même montant d’argent puisse faciliter plus d’apprentissage pour plus d’étudiants, selon le mécanisme explicité ci-dessous. Rappelons qu’une monnaie complémentaire peut être n’importe quel objet standardisé utilisé comme intermédiaire pour un échange, autre qu’une monnaie nationale.
L’initiateur du projet, que l’on appellera l’‘‘Administrateur de la monnaie éducative’’ peut être une organisation à but non-lucratif, une fondation pour l’éducation, une école ou une université, ou le ministère de l’Education d’un pays. L’Administrateur de la monnaie éducative peut lancer une monnaie complémentaire sous la forme d’un papier monnaie spécialisé, ou sous celle d’une monnaie électronique (c’est-à-dire par une carte de débit, ou via le téléphone mobile).
Dans les exemples donnés ci-dessous, on considérera que la monnaie éducative est appliquée à des activités extracurriculaires dans un environnement allant de l’école primaire à l’université. Le même principe peut, cependant, s’appliquer à d’autres contextes : par exemple, d’une manière générale, cela peut concerner des gens qui savent certaines choses que d’autres trouvent intéressantes, pouvant aller de la maîtrise d’une langue ou d’un instrument de musique à des hobbies tels que faire de la voile ou cueillir des champignons… ou, dans un contexte plus professionnel, les nouveaux embauchés peuvent être formés par des anciens. C’est le principe des Réseaux d’échanges réciproques de savoirs développés en France depuis plus de vingt ans (http://rers-asso.org/). Le choix du type de sujet que l’on peut imaginer dans cette chaîne d’apprentissage peut être complètement ouvert et laissé à l’appréciation de celui qui le maîtrise et de celui qui veut l’apprendre, ou au contraire faire l’objet de directives précises (par exemple un cursus scolaire).
Une première application est la suivante : les unités de monnaie éducative sont allouées au plus petit niveau d’apprenants (par exemple, dans une école primaire, ce peut être aux élèves âgés de 7 ans). Cette monnaie est donnée gratuitement à ces apprenants à condition qu’ils choisissent un mentor (par exemple un élève de 10 ans). Les unités de monnaie éducative sont transférées au plus âgé en compensation des heures qu’il a passées en accompagnement. L’élève de 10 ans peut faire la même chose avec un élève de 12 ans, et celui-ci avec un élève de 15 ans, et ainsi de suite.
A la fin de cette chaîne d’‘‘apprentissage par l’enseignement’’, il est nécessaire de créer un ‘‘débouché final’’, qui représente une utilisation désirable de la monnaie éducative pour ceux qui sont en bout de chaîne. Par exemple, la monnaie éducative va arriver chez un jeune de 17 ans qui voudrait l’utiliser pour payer une partie de ses frais d’inscription universitaire. L’université devra alors être capable d’échanger la monnaie éducative contre la monnaie conventionnelle au travers du fonds pour l’éducation qui l’a émise .
Un autre débouché final peut être d’accéder à un évènement désirable qui ne peut pas s’acheter en monnaie conventionnelle, mais uniquement avec une certaine quantité de monnaie éducative. Par exemple, un concert spécial d’un groupe particulièrement populaire parmi les participants au système ne peut être acheté qu’avec, disons, 10 unités de la monnaie éducative. Ce peut être aussi de passer du temps avec une personnalité réputée. Par exemple, pour le projet “Wizard Wispo”, un jeu d’apprentissage en groupe qui fut développé par un des co-auteurs en 2011pour une école secondaire dans la ville de Gand, en Belgique, le débouché final incluait un super jeu qui se déroulait dans toute la ville, à la fin duquel Rudy Coddens, le responsable du Conseil de l’éducation de la ville couronna l’équipe gagnante. Une telle approche est appliquée à deux écoles en 2012.
Une deuxième application possible de la monnaie éducative est de rémunérer des services communautaires tels que l’aide aux personnes âgées ou aux handicapés, accomplis par l’élève de 17 ans dans son voisinage (voir Fig. 1). Ce type d’application génère des apprentissages spécifiques et en même temps crée du lien social. Il a été mis en place par l’University of Missouri at Kansas City. La monnaie s’appelle le ‘‘Buckaroo’’. Tout élève doit verser à l’université 25 Buckaroo tous les semestres pour pouvoir passer ses examens.
4. Que faire, sachant cela?
Les besoins de notre société au 21e siècle sont différents de ceux qui prédominaient dans la France du 19e siècle, qui a pourtant réussi à produire un système éducatif ‘‘trop efficace’’ pour l’époque, comme l’a souligné Anne Querrien (2005). Aujourd’hui, avec les défis posés par le changement climatique, l’augmentation de la population globale et de son niveau de vie, la fin probable des énergies fossiles, il devient évident, comme nous l’avons indiqué au début de cet article, que notre futur dépendra de notre capacité à produire des ‘‘bâtisseurs de connaissance collaboratifs et créatifs’’ pour inventer des solutions à ces défis. Et la seule certitude que nous ayons concernant ce futur, c’est que, quelle que soient les solutions envisageables, tout le monde aura besoin d’apprendre, partout, à tout moment, à tous les niveaux de la société… et pour longtemps ! Il est donc urgent, aujourd’hui, de repenser les systèmes éducatifs et de les rendre efficaces pour tous les habitants de la planète, car cela devient un besoin vital.
Après avoir parcouru cet article, nous savons qu’il existe des situations d’apprentissage plus efficaces que celles qui font le quotidien de la plupart des établissements d’enseignement, et que ces situations plus efficaces sont aujourd’hui mises en œuvre, ici ou là, par des enseignants ou des groupes d’enseignants, dans leurs établissements, sans modifier leur service. Nous savons aussi que des situations d’apprentissage complémentaires, extracurriculaires, peuvent être démultipliées par des modes de financement n’affectant pas les comptabilités publiques nationales – ce point est fondamental aujourd’hui – puisque mettant en œuvre des monnaies complémentaires. Nous savons aussi que ces mêmes mécanismes de financement peuvent créer du lien social et de la solidarité – qui font souvent défaut aujourd’hui – lorsque la monnaie éducative est étendue à la rémunération de services communautaires dans le voisinage de l’établissement. Alors qu’attendons-nous pour étendre les expérimentations en cours, les observer et en tirer des leçons dans une perspective de généralisation ?
References
Bargh, J. A. & Schul, Y. (1980) On the cognitive benefits of teaching, in Journal of Educational Psychology. Vol 72(5), Oct 1980, p. 593-604.
Basham, P. Merrifield, J. Hepburn, C.R. (2007) Home Schooling: From the Extreme to the Mainstream. 2nd Edition/ Vancouver (Ca): Frazer Institute. [Online] Accessed 2012/10/30 at: http://www.fraserinstitute.org/publicationdisplay.aspx?id=13089
Brown, J. S. Collins, A. & Duguid, P. (1989) Situated cognition and the culture of learning, in Education Researcher, Vol. 18 n°1, p. 32-42
Bruner, J. S. (1990) Acts of Meaning. Cambridge (Ma): Harvard University Press
Carré P. & Charbonnier, O. (2003) Les apprentissages professionnels informels. Paris : L’Harmattan
Carré, P. & Fenouillet, F. (2008) Traité de psychologie de la motivation. Paris : Dunod
Cosnefroy, L. (2011) L’apprentissage auto-régulé: entre cognition et motivation. Grenoble : PUG
Fantuzzo, J. W.; Riggio, R. E.; Connelly, S.; Dimeff, L. A. (1989) Effects of reciprocal peer tutoring on academic achievement and psychological adjustment: A component analysis., in Journal of Educational Psychology. Vol 81(2), Jun 1989, p. 173-177.
Freire, P. (1970) Pedagogy of the oppressed. New York: Herder and Herder. Traduction française: La pédagogie des opprimés. Paris: La Découverte (2001).
Frydenberg, M. (2012) Flipping Excel, in Proceedings of the 2012 Information Systems Educators Conference, New Orleans Louisiana, USA, Vol. 29, n°1914 [Online] Accessed 2012/10/30 at: http://proc.isecon.org/2012/pdf/1914.pdf,.
Gréard, O. (1911) article « Mutuel (Enseignement) » in Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson [Online] Accessed 2009/07/12 at : http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3249&format=print
Grzega, J. and Schöner, M. (2007) The didactic model LdL (Lernen durch Lehren) as a way of preparing students for communication in a knowledge society, in Journal of Education for Teaching, Vol. 34, No. 3, August 2008, p. 167–175
Heilman, K. M. Nadeau, S. E. and Beversdorf, D. O. (2003) Creative Innovation: Possible Brain Mechanisms, in Neurocase, Vol. 9, No. 5, p. 369–379
Illich, Y. D. (1971) Deschooling Society. New York (NJ): Harper & Row. Traduction française: Une société sans école. Paris: Le Seuil (1971).
Lietaer B. (2006) “Proposal for a Brazilian Education Complementary Currency” in International Journal for Community Currency Research, Vol. 10, p. 18-23. [Online] Accessed 2009/10/03 at http://www.uea.ac.uk/env/ijccr/pdfs/IJCCR%20vol%2010%20(2006)%203%20Lietaer.pdf
Lietaer B. (2004) Complementary Currencies in Japan Today: History, Originality and Relevance, in International Journal for Community Currency Research, Vol. 8, p. 1-23 [Online] Accessed 2009/10/03 at: http://www.uea.ac.uk/env/ijccr/pdfs/IJCCR%20vol%208%20(2004)%201%20Lietaer.pdf
Martin, J.-P. (1996) Das Projekt „Lernen durch Lehren“ – eine vorläufige Bilanz. In: Henrici/Zöfgen (Hrsg.): Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL). Themenschwerpunkt: Innovativ-alternative Methoden. 25. Tübingen: Narr, s. p.70-86
Martin-Chang, S. Gould, O. N. & Meuse, R. E. (2011) The impact of Schooling on Academic Achievement: Evidence from Homeschooled and Traditionally Schooled Students, in Canadian Journal of Behavioural Science, vol. 43, n°3, p. 195-202.
Moravec, M. Williams, A. Aquilar-Roca, N. O’Dowd, D.K. (2010) Learn before lecture: A strategy that improves learning outcomes in a large introductory biology class, in CBE Life Sciences Education, Vol. 9, n°4, p. 473-481.
Palincsar A. S & Brown A. L. (1984) Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities, in Cognition and Instruction, 1984, I (2), p. 117-175
Querrien, A. (2005) L’école mutuelle. Une pédagogie trop efficace? Paris, Les empêcheurs de penser en rond / Le Seuil
Ray, B. D. (2009) Homeschool Progress Report 2009: Academic Achievement and Demographics. Purcellville (VA): Home School Legal Defense Association. [Online] Accessed 2012/10/30 at: http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED535134&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED535134..
Taddei, F. (2009) Training creative and collaborative Knowledge Builders: a major challenge for 21st century education. Paris: OECD. [Online] Accessed on 2009/15/06 at: http://q.liberation.fr/pdf/20090414/10901_telechargez-le-rapport.pdf
Talbert, R. (2012) Inverted Classroom, in Colleagues, Vol. 9, n°1, Article 7. [Online] Accessed 2012/10/30 at: http://scholarworks.gvsu.edu/colleagues/vol9/iss1/7/.
Tough, A. (1971). The adult’s learning projects: A fresh approach to theory and practice in adult learning. Toronto: OISE
